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最近，一位同事邀我參加一次班會活動，對象是大二學生，由頭是有的學生感覺迷茫與無奈，希望我和他們聊聊天、交交心。

我首先回顧了自己的大學時光。那是1997年，我剛離開家鄉進入省會城市念大學。當時，我和同學們都想好好享受大學的美好時光，彌補高中3年的艱辛。課余時間，大家經常一起逛街、打籃球，還頻繁光顧校外的投影廳。到了大三、大四，相對緊張一點，為了備考研究生，早上會去樹林或湖邊背誦英語單詞，但周末及平日的晚上，大家還是一如既往地談笑風生。畢業后，我們班42人中，12人順利考上研究生，30人找到了心儀或相對稱心的工作。

對于我的開場白，臺下學生各抒己見。“老師，早就時過境遷了”“老師，你聽過‘高四’這個詞嗎”……一打聽，我才知“高四”用以表達他們延續了高三時忙碌的學習狀態與緊張的心理狀態。

“除了上課，你們都在忙哪些事情？”我拋出了這個話題。大家爭先恐后地回應：“我們需參加各種比賽”“早上8點前，要到教室早讀，一周有三個晚上要到指定教室上兩小時晚自習”……我進一步了解到，對于早修與晚修課，因為有人負責記考勤，所以不得不去，卻不妨礙學生在教室里玩手機、睡大覺；對于一些講座，有人負責點名：開始時點名，中途點名，結束時也點名。一些學生感嘆：“每天都很忙，但不知道忙的事情有多大意義。”

上述內容很多與績點（平均學分績點）掛鉤，績點是總指揮棒，與學生各項利益直接相關。績點目標導向下，很多學生都存在一種前置性思維：“這個事與績點掛鉤，我必須得參與”“做這個事，會不會提高我的績點”“雖然這件事很有意義，我也比較感興趣，但對于提高績點作用不大，還是不要花時間了”。對于選修課，不少學生“搶課”的出發點是“需要拿到這一個模塊的學分”，而不是“對這門課程很感興趣”，結果是搶到課的學生在課上玩手機或忙其他事，一些真正感興趣的學生卻選不上課，造成資源浪費與錯配。

作為衡量學習能力的量化表達，績點當然有一定科學性，但現行績點計算制度之外，還有其他可以被量化但未被納入的內容，以及那些很難量化卻很有價值的內容。比如，熱衷于家鄉建設與社區服務，平日里關心孤寡老人與留守兒童，這些行為同樣是評價學生成長的重要方面，哪怕它們與績點毫不掛鉤。而當績點成為唯一追求，績點衡量學業水平的功能就會被異化。

如果僅憑量化方式衡量學生學業，學生為了理想的績點不遺余力，學習就可能淪為一種精巧的“計算”——能看到眼前收益的、容易提高績點的項目就投入更多精力，而看不到收益或“事倍功半”的就不花心思或直接放棄。在此過程中，大學生活的意義感也可能在不知不覺中消解。于學校而言，要優化“績點至上”的考評體系，實施多元化與多樣性的考評方式，從而真正提升學生的專業素養與實踐能力。于學生而言，績點遠不是大學生活的全部意義。

姚華松 來源：中國青年報