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培養學生核心素養已成為現階段我國基礎教育課程教學改革的新追求。要提升學生的核心素養，實現高質量育人，學校育人過程必須實現由以教為中心向以學為中心的現代化轉型。

提高育人質量重在促進學生素養發展

育人的根本宗旨是促進學生發展。但是，應該如何理解學生發展？不同的人，看法存在很大分歧。學生發展是指學生隨著年齡增長而出現的改變，但這種改變的對象及其結果是什么，值得深究。很多人主要在書本知識學習的范圍內理解和落實學生發展，其實，學生發展主要不是指學生在掌握知識方面發生的變化。當學生掌握的知識沒有引起素養發生改變時，其掌握的知識與身心發展之間實際上沒有關聯。

學生發展的要義是指學生在身心素養方面出現了改變。也就是說，學生發展的對象不是指向書本知識，而是指向身心素養；學生發展的結果主要表現在學生形成了某種新的身心素養，或者現有身心素養水平得到提升。由此可見，是否形成某種素養或使已有素養得到提升，是判斷學生有無發展的根本標準。

所謂素養（素質），是指人身上所存在的能根本性地影響人的行動狀況及其質量的身心特性或品質，這些特性或品質具有內在性、概括性和相對穩定性的特征。素養的重要性表現在，它根本性地決定了一個人行動的狀況及其質量。比如，人的價值觀、理想等素養，能深刻地影響人的行動方向及價值取向；人的認知、情感、意志等素養，會顯著地影響人對自身行動過程的調節控制；而品德、能力、創造力等，則決定著人的行動水平或質量效果。

當今，國際社會普遍突出學生核心素養培育。核心素養實際上是指人在復雜情境中成功行動或高質量做事所對應的行動素養，它由成功完成某種行動或做事所需的各種素養要素如價值觀、認知能力、創造能力等構成。書本知識作為前人和他人的經驗，若沒有被學習者內化和自如運用，它就不會轉化為人的素養，不會對人的行動產生實質性的影響。當前教育一個突出的問題是，學生所掌握的很多知識主要是記憶性知識，它既沒有被內化，也不能被靈活運用，因此與人的素養形成及行動改變不發生關聯。這也是當前課程教學改革要著力解決的問題。

學生素養發展的機制主要源于自身活動經歷

學生素養發展的機制主要回答學生素養形成的內在過程或方式是什么的問題。在生活中，人們常見的教育過程是：教師以言傳口授的方式向學生講授，學生則主要以聽講或看書的方式接受，“教師傳遞—學生接受”因此被看作是教育過程的核心甚至全部。而實際上，“傳遞—接受”的教育過程主要適用于單純書本知識的教與學，不適用于素養導向的教與學。

素養形成具有不同于知識掌握的特殊機制。素養是人的身心特性或品質，它具有與知識不同的存在方式。素養內在于人的身體和心理結構之中，不能脫離人體而單獨存在。與知識可以符號化因此可以脫離人體而存貯在印刷媒體或電子媒體之中不同，素養本身是不能完全符號化的，即不能完全用語言文字、數理邏輯或圖形圖像等符號進行描述、記錄和存儲。素養的存在方式決定了素養的形成過程與知識掌握過程的顯著差異。因為素養本身不能完全被符號化，所以素養本身具有不可傳遞性，教師無法用言傳口授或媒體呈現等符號化的方式，將某種素養直接傳遞給學生，學生也就不能以直接接受的方式從他人或書本直接獲取某種素養。

學生素養形成具有特殊的機制，這一機制由兩個環節構成。首先，學生素養形成最重要、最復雜的環節是“做中學”。通過親身做事或能動完成某種活動過程，學生從中獲得深刻的感受、體驗、領悟和內心反應（即獲得直接經驗），這是使學生發生改變并導致其素養形成的直接原因。作為一種相對穩定的身心特性或品質，素養的形成僅靠一兩次經驗還不夠，它需要長期、大量經驗的積累、熟練和概括化。比如，學生的思維能力主要是在學生能動參與的思維活動中，親身經歷分析、判斷、推理等思維過程并積累相應經驗而形成的；學生的意志品質主要是在學生親身參與和獨立完成的克服困難的活動中慢慢磨煉出來的。所有素養的形成莫不如此。其次，對于學生的素養發展而言，“坐著學”也是必要的。學生通過聽講、看書等“坐著學”的方式，獲取前人和他人做事或活動的經驗（即間接經驗）。間接經驗對于學生素養發展的意義集中表現在，它使學生親身做事或完成實際活動的過程能借鑒前人和他人的經驗，避免盲目嘗試或走彎路，從而實現高質量和高效率的發展。當然，學生所學的書本知識要能實際地影響學生素養發展，就應與親身做事相結合，并應用到做事之中，對做事的過程產生指導、啟示、借鑒、示范等實際作用，否則，書本知識的獲得對學生素養發展就不會產生實質性影響。

總而言之，學生素養發展的全過程是由“做中學”和“坐著學”兩個環節構成的，兩者之間的密切結合和深入互動是促進學生素養有效發展和高質量發展的基本條件。

在我國現行教育中，學生做事所采取的活動形式主要是單一的符號活動。所謂符號活動，即以語言文字、數理邏輯及圖形圖像等符號為對象展開的活動，如聽講、看書、做作業、上網等。符號活動有助于促進學生形成運用符號在頭腦中或書面上做事（分析和解決問題）的認知性素養，卻無法有效地促進認知性素養以外的動手操作、人際交往、社會實踐等方面素養的發展，這些素養的形成特別需要學生運用符號活動以外的實體性活動（指以實際事物為對象的活動如動手操作、人際交往、社會實踐等）做事。因此，為促進學生素養全面和多樣化發展，應讓學生有機會采用包括符號活動與實體活動在內的多樣化活動展開學習過程。

以學為中心，落實學生素養發展的育人過程

學生素養發展的機制決定了以學生素養發展為旨歸的育人過程應以學生的學習活動為中心，而不能以教師的教授活動為中心。

“以學為中心”對育人過程提出了兩個重要的變革要求。其一，教師應努力使學生學習的狀態成為能動、獨立的學習。因為，學生能動參與學習活動并獨立完成學習過程，尤其是內部信息加工、意義建構和感受體驗獲得的過程，是導致學生素養形成與完善的根本原因，被動、依附狀態的學習難以促進學生的素養形成與完善。尤其是社會責任感、原創能力、獨立決策能力、自主學習與發展能力等，更要求以能動、獨立的學習過程來塑造。其二，教師應盡可能讓學生能動、獨立的學習占據教育過程的主要時間和內容空間。這就要求教師盡量減少講授的時間和內容，從而為學生能動、獨立學習提供更多的時間和內容空間。而在以教為中心的育人過程中，教師不但以過多講授占據了學生能動、獨立學習所需的時空，也以精細的講解代替了學生能動、獨立完成學習的思維過程，因此難以實現促進學生素養發展的育人目的。

以學為中心的育人過程對于教師教導作用的基本定位是“教為學服務”。首先，它依然強調教師作用的重要性。因為以學為中心的育人過程所強調的學生能動、獨立的學習狀態及其占據教育過程的中心地位，并不是由學生自然、自發表現出來的，而是由教師有意識地激發、調動、促成的結果。實際上，在教育過程中，尤其是在開始，很多學生的學習狀態是被動的、依附的，但在教師的激發、引導和支持下，學生的學習逐漸成為能動、獨立的學習。其次，在以學為中心的育人過程中，教師所發揮的“教為學服務”的作用與以教為中心的育人過程中教師發揮的作用有明顯的差異。這表現在教師發揮教導作用的機制、功能及具體方式等方面。教師促進學生素養發展的教導機制只能是：教導作用→學生活動→學生發展，也就是說，教導作用并不能直接決定學生的素養發展，它要經由對學生活動的作用才能影響學生的素養形成。教導作用的功能是引導學生能動參與學習活動，并促進學生獨立完成學習過程，以使學生通過自身活動經歷獲得直接經驗，但教師不能代替學生經歷和完成學習的過程。教導作用的方式，主要不是直接講授，而是對學生活動進行動機激發、方法指導、動作示范、過程反饋、效果評價等。為促進學生素養發展，教師教導的功能集中表現在為學生能動、獨立且有效完成學習過程提供所需服務。

（作者系華中師范大學中小學發展研究中心主任、二級教授，中國教育學會教學論專業委員會副理事長。本文系國家社科基金教育學項目“‘雙減’背景下以學為本提升‘發展性學習質量’的理論與行動研究”［BHA220113］的階段成果）

《中國教育報》2023年03月17日第5版